Egy évtized középiskolai tanítás után nemrégiben futólag belekóstoltam az általános iskolai munkába, az alábbi posztban azokat a problémákat szeretném megfogalmazni, amelyekkel e néhány a hónapban szembesültem. Az ott töltött idő számomra meglehetősen sokkoló volt, súlyos tapasztalatokkal és még súlyosabb kétségekkel szembesültem önmagamat és a pedagógiai rendszert illetően is, jelen pillanatban nemigen tudom megmondani, mi helyes és mi nem. A következő sorokat tehát, vegyük úgy, finom pókfonállal szövöm egy roppant kérdőjel csigavonalának fekete hátterére, a kérdőjel feketesége pedig értessék itt a tanácstalanság sötétségének metaforájaként.

Az iskolát, ahol e rövid időszakban tanítottam, megítélésem szerint eléggé nehezen kezelhető és nagyon nehezen tanítható gyerekanyaggal áldotta meg az Úr, de erről azért nem tudok igazán nyilatkozni, mert nincs összehasonlítási alapom, mivel ez az egyetlen általános, amit eddig belülről láttam. Vagy talán mégsem teljesen. Az előző tanévben ugyanis a mostanában híressé vált miskolci nyolc osztályos Herman Ottó Gimnázium tanára voltam, és egy-két alkalommal helyettesítettem az általános iskolai részen is, így módomban állt találkozni az ottani hatodikosokkal. Ez nem igazán komoly pedagógiai tapasztalat a korosztályt illetően, de ahhoz elég, hogy lássam: minden képzeletet felülmúlóan mély a szakadék kétféle iskola diákjai között.

Ehhez a felismeréshez kapcsolhatom első lépésben a címben is kiemelt tanmenet-problémát, ami talán a legerősebb meglepetést okozta számomra. Az általános iskolában kiderült ugyanis, hogy a tanmenethez óráról-órára foggal-körömmel ragaszkodni kell; a megtartott, naplóba beírt és a tanmenetben jelzett óráknak teljes szinkronban kell haladnia, fej-fej mellett, mintha ezek a fejek egy groteszk sziámi ikerpár sokszorozott arcai lennének, akiket arra ítélt könyörtelenül szeszélyes fátumuk, hogy soha el ne hagyják egymást, mindörökre döntetlent fussanak összes versenyükön. Ezért egyébként nem az adott iskola a hibás, a rendszer az, ami determinálja az egyes intézmények működését. A tanmenettel kapcsolatban nekem több problémám, kérdésem is van, amik nem válnak el élesen egymástól, a következőkben egymásba folyatva adom elő őket.

Először is számomra úgy tűnik, hogy tarthatatlan elvárás ugyanazt a kötelezően előírt tankönyvhöz kapcsolódó tanmenetet követni annyira eltérő diákok esetében, mint pl. a hermanosok és az említett általános iskola tanulói. Meg lehet tenni, de az eredmény kétséges, és nem igazolja az igyekezetet. Amikor a hermanos diákokkal beszélgettem, egész kis irodalomtudósként nyilatkoztak az Egri csillagokról (pl. sokallták a leírások arányát a cselekményhez képest), a másik iskolában viszont olyan súlyos megértési problémákkal találkoztam, amik alkalmatlanná tették a diákokat a tanmenetben elrendelt szövegek befogadására. Az ötödikes fiúknak pl. (volt köztük évismétlő, tehát kissé idősebb tanuló is), bár örökös beszédtémáját képezte a szexualitás, fogalmuk sem volt, mi iránt érdeklődik pontosan János vitéz, amikor Iluska „keblére” téved a tekintete. De persze az sem volt világos számukra, miért érdekes az, hogy Iluska szoknyája "térdig fel van hajtva". Nagyjából minden verssorban akadt a 'kebelhez' hasonló ismeretlen szó, ám a szavak magyarázata még csak a megértés felszíne, és ha a felszínt ilyen nehéz feltörni, a mélységbe merülni nem sok az esély. A tanmenet szerint viszont óránként két-három éneket át kellene venni; a tanmenethez való ragaszkodás itt tehát eleve kudarcra ítélt vállalkozásnak tűnik, ami feldolgozhatatlan frusztrációt okoz a tanárnak és a diáknak is egyaránt, a reménytelen, kilátástalan küzdelem közös poklába taszítva őket, mint Dante kárhozottjait, akik az örökkévalóságig marcangolják egymást foggal-körömmel, nyakig merülve a vérbe és a sárba. Ezen az alapon Arisztotelészt vagy részecskefizikát is lehetne oktatni az ötödikeseknek.

Érdemes lenne megfontolni, hogy talán lehetne mást is tenni a kötelezők erőszakolásán kívül az olyan diákoknál, akiknél a tanár úgy ítéli meg, hogy alkalmatlanok azok befogadására. Mivel ezen művek elolvasásának és megértésének az esélye nagyjából nulla, nincs veszteni valónk, a kísérletezés inkább csak sikerrel járhat. Én pl. ezekben az osztályokban azzal kezdeném, hogy nem is olvastatnék összefüggő szövegeket (adott esetben még a hatodikosoknál vagy a hetedikeseknél sem). Kísérletet tehetnénk pl. diafilmekkel, képregényekkel, comic-stripekkel, vagy akár szöveg nélküli képsorokkal.

Vagy például rapszövegekkel. Az ötödikesek közt volt két diákom (Peti és Norbi, név szerint), akik ilyesfajta művek alkotásával próbálkoztak. Bár sosem írtam verseket (csak tanulmányokat, tankönyvet és a képregényem szövegét), játékból vállaltam a kihívást, és kiálltam ellenük egy szösszenettel, ami valójában egy hatos, hetes és nyolcas sorokból álló ütemhangsúlyos kis költemény volt. Lehet, hogy ez nem kimondott rap, de az adott pillanatban ezt sikerült összehozni. Néhány sor a műből: „Te meg, Horváth Péter, / bámulsz buta képpel, / ember ennyi ésszel / sötét, mint az éjjel! / Hiába pöpec a séró, / ha a magyar jegy meg zéró, / nem vagy te jó másnak, / csak kutyakajának (stb).” Az egész szöveget azért nem közlöm, mert megígértem nekik, hogy a közös szellemi termékünk lesz, amit nem terjesztek tőlük függetlenül.

Engem valójában sohasem érdekelt a rap, de a kedvükért megismerkedtem volna vele, és nem hiszem, hogy káromra vált volna egy ilyen kaland. Láttam rajtuk a lelkesedést és az alkotásvágyat, és nekem ez nagyon tetszett. Megpróbálhattunk volna közös szövegeket írni és előadni, és ez talán olyan ajtó lett volna, amely mögött egy ismeretlen ösvény dereng, még ha bogánccsal és csalánnal benőtt út is ez, és végül nem vezet sehova, ám mégiscsak felfedezésre vár, és érdemes arra, hogy megtegyük rajta azt a néhány lépést, amit megtehetünk. Mert valameddig mégiscsak kellett volna vezetnie.

Két okból is. A rapszöveg készítésében rejlő egyik lehetőség az, hogy elő lehet adni, így közösséget teremt. A fiúkkal ki is találtuk, hogy írhatnánk közösen rapszöveget pl. egy iskolai rendezvényre, és ott előadhatnánk azt, és úgy láttam, komolyan is gondolják. A műfaj másik pedagógiai lehetősége az, hogy rajta keresztül meg lehet mutatni, hogy a klasszikus költészet és a rap egyaránt ritmikus szöveg; végső soron mindkettő a nyelv és a tapasztalat roppant fájának egy-egy hajtása, egy káprázatosan sokszínű és kiismerhetetlen fának az ágacskái, amelyen minden közeli levél annyira távoli, miközben mindegyik távoli levél olyan közeli, és amelynek gyökerei az emberi sors feneketlen szakadékaiba nyúlnak. Ha akarom, Petőfi is rap, ahogy ezt pl. Geszti Péternél láthattuk is (meg persze máshol is).

Az ilyen nehezen kezelhető és teljesen motiválatlan diákok esetében szerintem a tananyag tanításánál fontosabb lenne az irodalomhoz való alapvető pozitív attitűd kialakítása, mert ez az, ami mindent megalapoz, ami értelmet és tartalmat ad az ismereteknek. Elmesélem ezzel kapcsolatban egy régi emlékemet, amit nem tudok elfelejteni, és amely máig mélységes szomorúsággal tölt el. Abban a fehérvári szakképző iskolában történt, ahol kilenc évet dolgoztam. Egy alkalommal szóba elegyedtem két diákkal, akik az iskola kapujában dideregtek a hidegben, ott várták a távolsági busz indulását, hogy hazamenjenek. Megpróbáltam őket rábeszélni, hogy ezt az időt ne a fagyos levegőben töltsék, hanem menjenek be inkább az iskolai könyvtárba, ami nagyon otthonos hely, meleg van, és jól el lehet beszélgetni a könyvtáros tanárnővel (ez igaz is, nagyon kedves tanárnő, név szerint Kriszta). A diákok erre közölték, hogy könyvtárba ők soha be nem teszik a lábukat, semmilyen körülmények között, semmi pénzért. Pedig világosan elmagyaráztam nekik: nem kell könyvet olvasniuk, még csak kézbe sem kell venniük egyet sem.

Ez az emlék azt mutatja, hogy bizony akadnak olyanok a Föld bolygó napsütötte felszínét benépesítő embertársaink között, akiket egy szörnyű belső gátlás kitaszít (metaforikusan és ebben az esetben szó szerint is) a külső hidegbe, megfosztva őket a felfedezés és megismerés örömétől; a belső gazdagodás és a kiteljesedés ígérete elől a tél sivárságába menekülnek. Pedig aki látott már kisgyereket, tudja, hogy mindannyian kielégíthetetlen kíváncsisággal és a minket körülvevő világ iránti végtelen érdeklődéssel érkezünk a világra. Ez az attitűd azonban középiskolás korra az emberek egy jelentős részénél szertefoszlik, az írott szöveg halálos ellenségükké válik, fekete koponyaként riasztja őket. Ám ha az iskola meggyűlölteti a diákokkal a tanulást, az olyasféle furfang, mintha az orvos sót szórna a sebbe. Talán még az is jobb lenne, ha nem tanítanánk semmit, mint ha a tanítás ürügyén még meg is utáltatjuk a fiatalokkal az olvasást és az egyéb mentális erőfeszítéseket. És talán még jobb lenne, ha meggyőznénk a diákokat arról, hogy az olvasás is egyfajta kaland, felfedezőút, örömforrás.

Umberto Ecot egy interjúban megkérdezték, miért érdemes olvasni. Eco válasza megdöbbentően egyszerű volt: azért, mert így a saját életünknél sokkal többet tudunk megélni. Az olvasás segít felnyitni a horizontot, kilépni saját szűkös világukból (lásd még Borges mondatait a fenti mémen).  Ez nem sok, de mégis minden. Érdemes felidézni, micsoda lelkesedéssel, milyen kíváncsisággal és izgatottsággal veszi  kezébe a könyveket Vilmos testvér A rózsa nevének csodálatos könyvtárában. Ezt a lelkesedést kellene átadni a következő generációnak, és talán ez a legkevesebb és a legtöbb, amire érdemes törekedni. Olyan ember szeretnék lenni, mint Eco, vagy a teremtménye, Vilmos. 

A fehérvári középiskolámban szokás volt, hogy a diákok saját maguk dekorálták ki a tantermeket, temperával és festékszóróval rajzoltak a terem falára azt, amit akartak. A tapasztalat azt mutatta, hogy az ilyen termeket sokkal inkább magukénak érezték és rendben tartották az osztályok. Ez apróság, de ilyesfajta motivációs elemek sokaságával talán sikerülne visszatéríteni az iskolába azokat a diákokat, akiket elidegenített a rendszer, mit Petőfi szőlőszemét, amit fénysugarak milliárdjai érlelnek meg. 

A tanmenet nincs tekintettel a diákok közti különbségekre. Ha a tanulók nagy része nem sajátított el kellőképpen egy anyagot, akkor is tovább kell lépni a következőre. És a nagyobb baj az, hogy közben osztályozni is kell. Nekem pl. az volt a tapasztalatom, hogy az ötödikes diákok közül senki nem értette meg teljesen alaposan a zöngés-zöngétlen hangpárok lényegét, mégis folytatni kellett a zöngésség szerinti részleges hasonulás tárgyalásával, és közben persze dolgozatot iratni és osztályozni (a kollégák szememre vetették, hogy túl jóindulatúan értékeltem a diákokat). Ez a rendszer így, mint fentebb írtam, só a sebbe. A diákokat nem képes megtanítani semmire, mivel nincs tekintettel a képességeikre és egyediségükre, viszont a rossz jegyekkel elidegeníti a tanulót a tanulástól, kialakítva a fentebb említett belső gátlást; megnyomorítja a nebulókat azzal, hogy nem tesz mást, csak a saját alkalmatlanságukat kommunikálja feléjük.  

A tanmenetnek szintén súlyos problémája, hogy teljesen gúzsba köti a tanárt és a diákot, sötét, rémítő, levegőtlen sikátorba terelve mindenkit, ahol a falakba ütközve felsértjük kezünket-lábunkat. Mi történik pl., ha diákjaim váratlanul érdeklődést mutatnak egy téma iránt? Tegyük fel, hogy ez megtörténik, és ez alkalmat ad arra, hogy elkalandozzunk, és még egy-két művet elolvassunk az adott szerzőtől, vagy valami egészen mást olvassunk, mint ami elrendeltetett. Mit kezdjünk ilyenkor a tanmenettel?

Ráadásul az általános iskolai tanmenet igen sok olyan tudnivalót is tartalmaz, aminek az oktatása szerintem teljesen felesleges, sőt emberkínzás. Ilyen pl. a földrajzi nevek helyesírása. Az, hogy mit kell kötőjellel írni és mi az, ami külön tartozik, semmiben nem befolyásolja a megértést, viszont remek lehetőség arra, hogy megkeserítse az ember életét. Hogyan tanítsak meg valamit, amit totális időpazarlásnak tartok, és engem is halálosan untat? Az anyanyelvi nevelés valóban rendkívül fontos, de egyáltalán nem biztos, hogy a leíró nyelvtan sulykolása ennek a megfelelő eszköze.

Amikor Fehérváron dolgoztam a Szent István Szakközépiskolában, egy kollégámmal (mellesleg igazgató helyettes is volt, és verseket is írt) közösen tartottunk összevont magyar-és rajzórát a felzárkóztató képzésben részt vevő diákoknak. Volt olyan alkalom, amit azzal töltöttünk, hogy csúnya szavak nem trágár szinonimáit gyűjtöttük össze. Vegyük pl. a kurva kifejezést: erre itt van a prostituált, örömlány, kéjnő, repedtsarkú, utcalány, éjjeli pillangó, ringyó, ribanc, ribi stb. (A szarral kapcsolatos kifejezések sora szinte ki sem fért a táblára, de ez most nem ide tartozik). Hasonlóképpen a János vitéz említett soránál is meg lehetett volna állni, és kibontani a benne rejlő erotikumot, összehasonlítani annak kifejezési formáit egy popdal vagy egy rapszöveg hasonló tematikájú részleteivel. Egy ilyen játéknak nem sok köze van a teljes hasonuláshoz meg a névmások fajtáihoz, de talán mégis többet megmutat a nyelv csodájából és anyanyelvünk rejtelmes gazdagságából, és talán jobban is segíti a nyelvhez való viszonyunk tudatosulását, mint a leíró nyelvtan, jobban fejleszti a nyelvi kreativitást is. A nyelv a lét háza, ahogy Heidegger mondta, de a nyelv nem a helyesírási gyakorlatokban, hanem a vele való kreatív foglalatoskodásban, a költői praxisban és befogadásban ragyog fel, itt nyeri el önnön jelenlétét, kilépve a mindennapi létfeledés rejtettségéből.

A tanmenethez való görcsös ragaszkodás tehát a priori kizárja a spontaneitás lehetőségét, egyfajta mentális sterilizációval kipusztítja a személyesség, kreativitás csíráit, olyan kognitív légüres teret alkotva, ahonnan száműztek mindenféle érzelmet. Márpedig tudjuk, hogy az érzelmek határozzák meg a kognitív teljesítményt is, ahogy Freund Tamás ezt olyan szépen elmagyarázta. Ha a tanár puszta előírások végrehajtójává válik, akkor akár robotokkal is lehetne helyettesíteni az órán.

De mégis azzal fejezem be ezt a posztot, hogy amit eddig leírtam, az talán csak egy tévút. Lehet, hogy mégiscsak célravezetőbb egy meghatározott programhoz ragaszkodni, és egy meghatározott úton következetesen haladni. Lehet, hogy a diákra rákényszerített külső fegyelem olyan erő, amelyet interiorizálva később képessé válik az önfegyelemre, a következetesen és szigorúan követett cselekvési folyamatok végrehajtására, ami végső soron minden komoly teljesítmény alapja. Ez olyan érv, amit nem tudok önmagamban félresöpörni.

És az is lehet, hogy a fentebb megfogalmazott néhány gondolatom puszta önigazolás. Én ugyanis próbáltam megfelelni az adott követelményeknek, de a munkahelyem vezetősége nem ítélte sikeresnek ezen erőfeszítéseimet. Úgy vélték, a személyiségem és a stílusom nem tesz alkalmassá az általános iskolában való munkára, így három hónap múlva végül közös megegyezéssel távoztam az intézményből.